Die ETH Zürich präsentiert eine Videoserie über kritisch Konzepte für Lehrende an der ETH, siehe Link. Zu folgenden Themen hat es jeweils eine Zusammenfass und Film:
Threshold Concepts – Why learning new things can be (extremely) troublesome
Feedback – or feed back?
My role(s) as teacher
Learning Golals
Portal – How to start a course lecture?
Ein Beispiel aus der Liste ist das Thema „Why we need to fail more often“. Es zeigt weshalb Gaming uns erlaubt immer wieder zu scheitern und dies als produktives Scheitern umwandeln können.
Christian Spannagel präsentiert 10 Irrtümer zum Einsatz digitaler Medien in der Schule. Diese sind nachfolgend zu finden und werden im YouTube Video auch noch beschrieben.
SchülerInnen können schon alles
Die Schule ist nicht zuständig
Die Schule muss überwiegend vor Gefahren warnen
Computer lösen LehrerInnen ab
Digitale Medien erleichtern das Lernen
Digitale Medien lösen analoge Medien ab
Ich muss mich damit noch nicht auseinandersetzen
Mit der nachrückenden Generationen ändert sich alles
Zeit, die ich heute in digitale Medien stecke, spare ich später
Das selbstgesteuerte Lernen dominiert den didaktischen Diskurs. Doch lernen wir nicht auch über das Vorgezeigte, über das Mitmachen und das Nachmachen? Gedanken zu einer verpönten Urform der Pädagogik von Condorcet-Autor Carl Bossard.
«machs na» («mach es nach») – Inschrift an einem Pfeiler des Berner Münsters Foto: Xxlstier/Wikimedia
Er war gewiss ein selbstbewusster Künstler und wusste, dass er etwas konnte: der Bildhauer und Baumeister Erhart Küng (ca. 1420-1507). Als Steinmetz kam er um 1455 nach Bern; schon bald zeichnete er als Werkbaumeister am Neubau des Berner Münsters verantwortlich. Eindrücklich noch heute seine Skulpturengruppe mit den «Jüngsten Gericht» am mittleren Westportal. Und von ihm stammt wohl auch die stolze Inschrifttafel am Strebepfeiler bei der Schultheissenpforte; sie ist in Stein gemeisselt und zeugt, vielleicht ein wenig protzig, von seinem künstlerischen Können: «machs na» («mach es nach»).[i]
«Ich zeige es dir; versuch‘s nun selber! »
Sie überrascht nicht, die Position zwei von Vorzeigen und Nachmachen bei den zwölf Grundformen in Aeblis «Allgemeiner Didaktik». Der methodische Imperativ «machs na» gehört, geschwollen ausgedrückt, zu den anthropologischen und lerntheoretischen Grundkonstanten. Wie lernt der junge Mensch sprechen? Ohne das Vorbild der menschlichen Sprache ist dieser anspruchsvolle Lernprozess nicht möglich. Oder welch ungeahnter Wert liegt im Erzählen von Märchen und im Vorlesen von Geschichten fürs spätere Selberlesen! Und wie kommt das kleine Kind zum Schuh-Binden? Schau, ich zeig’s dir; versuche es nun selber! Das Kind beobachtet, wie es funktioniert, und macht es nach – am Anfang vielleicht noch mit Hilfen. Es probiert, immer und immer wieder!
Vom notwendigen und systematischen Anleiten
Das Gleiche gilt für die Schule. Im Instrumentalunterricht ist das Vormachen gang und gäbe; oder beispielsweise im Fach Angewandte Gestaltung: Hier zeigt der Lehrer hilfreiche Handgriffe vor – und öffnet so die Tür zur Welt des Selbermachens – über die Prozesse des Anschauens, Nachdenkens, Problemlösens. Fundamental ist das eigene Tun der Lernenden. Ebenso grundlegend und notwendig aber bleibt die systematische Anleitung durch eine kompetente Pädagogin, einen versierten Lehrmeister.
Wenn es um den Erwerb von Fertigkeiten und Arbeitstechniken geht, spielen das Vorzeigen und „Vor-Handeln“ eine eminent wichtige Rolle. In allen Fächern. Die Lehrerin wirkt durch das, was sie kann und indem sie es auch vorzeigt und erklärt: im Französischunterricht das Bilden bestimmter Laute wie des stimmhaften «S», im Englischen des «Th». In den Sportlektionen ist es das Demonstrieren eines Tanzschritts oder eines Weitsprungs. Der Lehrer wirkt auch, indem er eine Matheaufgabe sprechdenkend löst, eine Textpassage selber eloquent vorträgt, den Zeichenstift persönlich ergreift. All das gehört zu seinem lernwirksamen und natürlichen Methodenrepertoire.
Zeigen als didaktisches Minimum
Es erstaunt darum, wie wenig Wert in der heutigen Pädagogik und Didaktik dem Vorzeigen beigemessen wird. Vormachen sei lehrerzentriert und direktiv, wird argumentiert – und wenig kreativ. Es dominiert der Kreativitätsimperativ. Das Kind müsse am besten alles selber entdecken – spielerisch und «aus sich selbst heraus», heisst es. Sogar das Alphabet wird an gewissen Orten so gelernt, das Schreiben sowieso. Wie wenn’s kein Vorzeigen und Anleiten und Nachmachen als direkteste Form des Automatisierens von Fertigkeiten gäbe! Ob sich hier ein Zusammenhang ergibt mit den schwächer gewordenen PISA-Ergebnissen im Fach Deutsch?
Wie ganz anders tönen die Botschaften renommierter Bildungsforscher! Das massgebende pädagogische Können sei die Zeigekompetenz, schreibt der deutsche Erziehungswissenschaftler Klaus Prange. Und er fügt bei: «Das ist sozusagen das didaktische Minimum […].»[iii] Plausibel tönt das, und es leuchtet ein, denn die elementarste Form natürlicher Pädagogik liege in der Demonstration. Davon ist der amerikanische Evolutionsbiologe Michael Tomasello zutiefst überzeugt: «Man zeigt jemanden, wie etwas gemacht wird, indem man es entweder unmittelbar tut oder auf irgendeine Weise pantomimisch darstellt. Und wie die Kommunikation wird die Handlung nicht um ihrer selbst willen vollzogen, sondern zum Vorteil des Beobachters oder des Lernenden.»[iv]
«Machs na» als notwendiges Korrektiv
Das meinte vielleicht der Steinmetz Erhart Küng. Er konnte etwas, und er zeigte es vor; «machs na» verkündet er vom Berner Münster in steinernen Lettern weit ins Land hinaus. Bis heute hat dieser Imperativ nichts von seinem Wert verloren – auch in der Schule nicht.
«Machs na» ist nicht nur eine Urform des Lernens; sie könnte ein methodisches Korrektiv zum heute gar stark gewichteten selbstgesteuerten Lernen sein. Dies im Wissen, dass Vorzeigen und Nachmachen zwar eine sehr wichtige, aber doch nur eine von vielen Methoden darstellt.
[i] Zu sehen ist eine Kopie; das Original befindet sich im Bernischen Historischen Museum.
[ii] Hans Aebli (2011), Zwölf Grundformen des Lehrens Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. 14. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 65ff.
[iii] Klaus Prange (2012, Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. 2. Aufl. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 78.
[iv] Michael Tomasello (2014), Eine Naturgeschichte des menschlichen Denkens. Frankfurt/M.: Suhrkamp, S. 96.
Sich an Verhaltensgrundsätzen zu orientieren ist wohl jederzeit sinnvoll. Ob im Sport, Klassenzimmer, Familie oder anderen Orten, diese können helfen eine gemeinsame Grundlage vom Zusammenleben zu schaffen. Jugend und Sport (J+S) hat Verhaltensgrundsätze in der Aus- und Weiterbildung zusammengestellt und in der nachfolgenden Abbildung visualisiert.
Offenheit gegenüber neuem, anderen Meinungen und Mitmenschen
Vorbild sein in der Sucht- und Dopingprävention
Nebst den Verhaltensgrundsätzen vom Zusammenlegen, ist es wohl auch bereichernd sich zu überlegen nach welchen Verhaltensgrundsätzen jeder selbst handelt. Ich ermutige dich zu überlegen und visualisieren, was deine Verhaltensgrundsätze sind.
Feedback in der Lehre bedeutet nicht nur, dass Dozierende Feedback an Studierende oder Teilnehmende geben. Feedback in der Lehre meint auch, dass Dozierende ihre Lernenden nach Rückmeldungen zum Lernprozess fragen und damit Anregungen für Veränderung und Entwicklung hin zu guter Lehre einholen. Wie man Feedback in Lehre wirksam gestaltet, zeigt ein Webinar des ZLLF.
«Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback etwas zu sehen was die Lehrpersonen den Lernenden geben. (…) Erst als ich entdeckt habe, dass Feedback besonders wirksam ist, wenn es der Lehrperson von den Lernenden gegeben wird, begann ich, es besser zu verstehen. Wenn Lehrpersonen Feedback von den Lernenden einfordern – oder zumindest offen sind gegenüber dem, was Lernende wissen, was sie verstehen, wo sie Fehler machen, wo sie falsche Vorstellungen haben, wo es ihnen an Engagement mangelt – dann können Lehren und Lernen miteinander synchronisiert werden und wirksam sein. Feedback an die Lehrpersonen hilft, das Lernen sichtbar zu machen.» (Hattie, 2014a, S. 206). Damit formuliert Hattie anschaulich, wie Feedback der Lernenden Dozierenden Einblick gibt, was bei den Lernenden ankommt. Mit dem Abgleich beider Perspektiven werden blinde Flecken offengelegt, Stärken zur besseren Nutzung angesprochen und Schwächen zur Minimierung erkannt. Als kooperative Unterrichtsentwicklung verstanden, kann dies Dozierende entlasten und Raum für Kommunikation über Lernen, den eigenen Lernprozess schaffen; eine Feedbackkultur kann entstehen. Gleichzeitig sensibilisiert dieses Feedback Lernende und Dozierende für die Heterogenität der Lerngruppe (Helmke, 2012, S. 286).
Problematik hinter Feedback
Fragen Dozierende Lernende nach Feedback, sollte ihnen die asymmetrische Beziehung bewusst sein. Über eine möglicherweise noch offene Bewertung besteht eine Abhängigkeit, die bei der feedbackgebenden Person zu einem Dilemma führen kann; gebe ich ein offenes, ehrliches Feedback oder sage ich mit Blick auf die Bewertung nur, was eh von mir erwartet wird (Arn, 2016, S. 206). Feedback hat Sprengkraft, v.a. wenn es negative Aspekte beinhaltet. Da Lernende das Handeln Dozierender meist kritischer bewerten und über noch wenig ausgeprägte professionelle Feedback-Kompetenz verfügen, kann Feedback belastend erlebt werden. Ungeschicktes, unhöfliches oder gar verletzend formuliertes Feedback zerstört jegliche Änderungsmotivation (Wahl, 2006, S. 90). Daher sollte Feedback immer zu konkreten Punkten, z.B. ob die Arbeitsanweisung verständlich oder ob die Arbeitszeit ausreichend war, erfragt werden. Eine Vergewisserungsphase mit einer Murmelgruppe zum schnellen Austausch der Lernenden untereinander lässt Lernende die eigene Wahrnehmung abgleichen und führt zu einem realistischeren Feedback (Arn, 2016, S. 207).
Intuition und explizites Feedback
Als Beziehungswesen nehmen wir Menschen instinktiv nonverbale Signale auf und interpretieren diese. Auch wenn wir uns auf diese intuitive Einschätzung verlassen können, muss uns gleichzeitig bewusst sein, dass diese Intuition auch falsch sein könnte und mit einer aktiven, expliziten Feedbackkommunikation überprüft werden sollte (Arn, 2016, S. 211f.). Grundsätzlich sollte nur erfragt werden, was auch wirklich interessiert und relevant ist, um zu verstehen, wo die Studierenden im Lernprozess stehen. Um dem immer wieder entstehenden Gefühl von «schon wieder Feedback» oder «Feedback nervt» entgegenzuwirken, müssen die Studierenden/die Teilnehmenden merken, dass man sich wirklich für ihre Rückmeldungen interessiert und damit etwas verändern möchte. Daher sollte z.B. bei schriftlichem Feedback eingangs erklärt werden, was interessiert und was mit den erhobenen Daten passiert (Arn, 2016, S. 212f.).
Voraussetzung für gelingendes Feedback
Grundsätzlich lässt sich Feedback methodisch in mündliches, schriftliches und plötzliches Feedback unterteilen. Mündliches Feedback kann als schnelles Blitzlicht, Standogramm oder in einer offenen Gesprächsrunde am Ende einer Lerneinheit erfolgen. Zum schriftlichen Feedback zählen Fragebögen, Punkte- oder Skalenabfragen oder auch ein gezeichnetes Stimmungsbarometer. Schriftliches Feedback kann über verschiedene Tools auch digital eingeholt werden. Plötzliches Feedback erhält man mit spontanen Fragen an die Lernenden zu etwas gerade Erlebten oder Erledigten. Verschiedenen Feedbackmethoden, ihre Eignung und Umsetzung beschreibt ein weiterer, in kürze erscheinender Blogbeitrag.
Für Feedback als kommunikativer Akt zwischen zwei Personen (Reimann, 2015, S. 101) ist die entsprechende Haltung wichtiger als die gewählte Methode oder richtige Technik. Studierende bzw. Teilnehmende nehmen wahr, ob man Rückmeldung unabhängig davon, ob als Kritik oder Anregung geäussert, auch wirklich hören möchte. Wirkliches Feedback erhält man nur, wenn man sich dafür interessiert und es auch «ertragen kann. Dafür ist ein positives Verhältnis zu Fehlern und eine positiv gelebte Fehlerkultur mit sich selbst nötig (Arn, 2016, S. 209). «Perfektion zerstört die Beziehung, weil sie unmenschlich macht» oder «Perfektion tut dem Menschen nicht gut», sagt Friedemann Schult von Thun (zit. in Arn, 2016, S. 210). Ein Grund mehr, offen zu seinen Fehlern zu stehen.
Feedback sollte sich immer auf den Lehr-/Lernprozess und nicht auf die Person an sich beziehen. Da es der Auftrag als Dozent*in ist, gut zu lehren (und nicht als Person anzukommen), muss auch das Feedback auf die konsequente Erfüllung dieser Aufgabe fokussieren. Daraus ergeben sich genügend Hinweise für die eigene Person. Feedback heisst also, mit den Studierenden darüber zu reden, was von dem, das man als Dozierende*r macht, zu einem guten Lernen beiträgt, dieses verhindert oder welche Rolle das, was ich als Dozierende*r mache, spielt. Wie gut dient das, was wir tun, den Lernenden für ihr Lernen (Arn, 2016, S. 210f.). Sogenanntes Instant-Feedback gibt gerade im Moment Orientierung und signalisiert den Lernenden, dass man wissen möchte, wo sie gerade stehen (Arn, 2016, S. 220).
Feedback als kontinuierliche Kommunikation
«Eine kontinuierliche Kommunikation zwischen Studierenden und Dozierenden darüber, welche Aktivitäten für das Lernen der Lernenden hilfreich sind und welche weniger, ist entscheidend für das aktuelle Gelingen von Lernen und Lehren, für die didaktische Weiterentwicklung der Dozierenden und für das «Lernen lernen» der Studierenden…». (Arn, 2016, S. 209) Daher lebt Feedback als kontinuierliche Kommunikation vom fortlaufenden Austausch, wo sich die Lernenden im Lernprozess befinden, was förderlich war und nun neu benötigt wird (Arn, 2016, S. 208). Dies fortlaufend und nicht punktuell zu machen, eröffnet vielfältigere Entwicklungsmöglichkeiten.
Problematisch für Feedback als kontinuierliche Kommunikation ist, dass Lernenden manchmal der Mut fehlt, nach der Lektion die dozierende Person anzusprechen und differenziertes Feedback zu geben. Gleichzeitig fehlt Dozierenden die Bereitschaft, Feedback gerne zu erhalten und konstruktiv aufzunehmen (Arn, 2016, S. 207). Dies liegt wohl daran, dass Feedback, wie oben bereits angesprochen, immer noch eher negativ mit Fehler machen konnotiert ist und weniger mit einer entwicklungsorientierten Haltung. Verzerrende Effekte entstehen aber auch durch die Frage der Studierenden als «Kund*innen» nach ihrer Zufriedenheit (Arn, 2016, S. 207).
Arn, Ch. (2016). Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Juventa
Hattie, J. (2014a). Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider
Hattie, J. (2014b). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning for Teachers besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider
Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer
Reimann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. Universität Hamburg
Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Im Plenum kann es dazu kommen, dass es still ist und alle warten bis jemand anderes was sagt. Dies geschieht dann nicht und so gibt die Leitung eine Lösung ein.
Den Lernenden und sich selbst Zeit geben Gedanken zur Frage machen und die dann anschliessend einzubringen. Als Lehrperson hat man Zeit während der Phase Pair herumzugehen und zum Beispiel auch ermutigen, dies anschliessend einzubringen.
Es wir jemand bestimmt der die Moderation übernimmt und jemand der Protokolliert. Alle anderen im Raum bringen Gedanken ein und korrigieren sich gegenseitig. Als Lehrperson geht man in die letzte Reihe und coacht evtl. den Moderator.
Die Lernenden können freiwillig die Lösungen zum Beispiel unter den Visualizer legen oder auch Fotografieren und mit dem Plenum teilen, so dass darauf eine Diskussion entstehen kann.
Prof. Dr. Christian Spannagel zeigt auf wie er die Vorlesung umstellte und wie bei ihm das Flipped Classroom Modell aussieht. Nach dem Film folgt eine Stichwortartige Zusammenfassung.
Quelle: https://youtu.be/L0xTXGahEus
Studierendenzentrierte Lehre [Im Video bei 3:20]:
Individuelle Unterstützung
Hilfe im Lernprozess
Coaching?
Kompetenzorientierung?
Phasen einer Vorlesungswoche [Im Video bei 9:10]:
Vorlesung > Selbststudium > Tutorium
Selbststudium > Tutorium > Vorlesung
Erste Woche [Im Video bei 10:20]:
Begrüssung
Es ist keine Vorlesung
Sie erhalten alle Arbeitsmaterialien z.B. Aufgaben/Filme/Lösungen
Sie brauchen nicht wiederkommen, es ist freiwillig
Ich biete Unterstützungsangebote z.B. Plenum, Forum im LMS, Übungsplenum, Sprechstunde
Welche Fragen gibt es? Sammeln, priorisieren und Anzahl aufstellen.
Wer hat eine Idee dies zu lösen einer Aufgabe? Im Team erarbeiten lassen während 5 Minuten? In dieser Zeit als Lehrperson Ideen identifizieren und auffordern die anschliessend einfliessen zu lassen.
Wie kann man die aktive Auseinandersetzung mit Videos fördern? [Im Video bei 16:10]
Im Rahmen meiner Diplomarbeit entwickelte ich eine Orientierungshilfe zur agilen Zusammenarbeit. Der Titel der Diplomarbeit heisst „Zusammenarbeit unter Lehrpersonen – Der gemeinsame Weg zu Ausbildungseinheiten“ und ist aufgrund theoretischen Grundlagen und Erfahrungen entstanden. Als Orientierungshilfe ist ein Kartenset entstanden.
Titelbild des Kartenset „Orientierungshilfe zur agilen Zusammenarbeit um gemeinsam Ausbildungseinheiten zu entwickeln, zu betreiben und zu unterhalten“
Unter dem nachfolgenden Link kann das Kartenset heruntergeladen werden. Dieses lässt sich auch als ausgedruckte Version nutzen, dazu ein paar Gedanken im Vorwort des Kartensets. So freue ich über Rückmeldungen zur Orientierungshilfe, egal ob Lob, Kritik, Anregungen und so weiter. Zum Abschluss wünsche ich viel Erfolg und Freude bei der Zusammenarbeit.
Das Didaktik-Rad hilft zentrale didaktische Aspekte bei Vermittlungsvorhaben im Blick zu behalten. Es benennt und vertieft Gegenstandsbereiche von Didaktik. Die Darstellung als Infografik wurde gewählt, um auf einen Blick alle bedeutsamen Aspekte übersichtlich zu versammeln. Es kann angewendet werden auf Präsenzangebote wie Schulungen, Präsentationen und Beratung aber auch auf Online-Ressourcen. Diese einleitenden Worte und vieles weiteres steht unter der Webseite https://www.waldschmidt-dietz.de/das-didaktik-rad zur Verfügung.
Das Didaktikrad – Didaktik mal ganz easy.
Jedes Kreissegment greift einen dieser Gegenstandsbereiche von Didaktik auf und unterstützt durch hilfreiche Fragen und Handlungsempfehlungen.
Die Segmente
Einführungsvideo zum Didaktikrad – Didaktik mal ganz easy!
Die Webseite https://wirlernenonline.de/ gibt einen Überblick über verschiedenste Lernbausteine. Dabei kann zum Beispiel nach der Schulstufe Sekundarstufe II und Themenfeld Physik geflittert werden.
Startseite von WirLernenOnline.de aufgerufen am 13.03.2021
Beim Onlineunterricht haben sich schon viele den Kopf zerbrochen wie der gut werden kann. Die nachfolgende Abbildung zeigt einige Punkte die vieles beinhalten. Es ist eine Übersetzung von Yang Garzi, welche unter hier in bester Qualität publiziert ist.
Digitales Lernen und Onlineunterricht. Mach es so… nicht so… Quelle: https://mediarep.org/bitstream/handle/doc/14514/Yang_Garzi_2020_Digitales_Lernen_und_Onlineunterricht_.pdf?sequence=3&isAllowed=y aufgerufen am 20.01.2021
Menschen, im speziellen Kinder und Jugendliche, brauchen für ihre gesunde Entwicklung nahe vertraute, verlässliche und verfügbare Bezugspersonen mit einer sicheren Bindung, wo sie sich geborgen fühlen. 3v steht für…
Vertraut: Vertrauen ist absolut notwendig für die Beziehungs- und Bindungsfähigkeit.
Verlässlich: Das Gegenüber muss sich auf Bezugspersonen, Abmachungen und Haltungen absolut verlassen können.
Verfügbar: Das Gegenüber muss wissen, dass ihm jederzeit vertraute Bezugspersonen zur Verfügung stehen.
Die Hände von zwei Kindern, die Hand in Hand gehen Quelle: https://image.freepik.com/fotos-kostenlos/die-haende-von-zwei-kindern-die-hand-in-hand-gehen_34985-164.jpg aufgerufen am 09.01.2022
Fragen zum nach- und weiterdenken:
Wo bist du eine Bezugsperson?
Wie lebst du Vertrautheit, Verlässlichkeit und Verfügbarkeit?
Das AVIVA-Modell (Vorgänger ist das ARIVA-Modell) strukturiert einen Unterricht in verschiedene Phasen. Dabei kann dies im „Direktes Vorgehen“ wie auch „Indirektes Vorgehen“ angewandt werden. Wichtig zu wissen ist, dass Phasen getauscht und auch wiederholt werden können.
Der kompetenzorientierte Unterricht und das AVIVA-Modell werden im folgenden Bericht miteinander verknüpft.
Digitale Medien hat das lernen bereits verändert und wird es auch weiter tun. So helfen einem Anleitungen und Kurzfilme zum Beispiel wie Scheibenbremsen gewechselt werden sollten inklusive Hinweise auf was geachtet werden muss.
Das Steuer für das Lernen gehe so allmählich in die Kontrolle der Lernenden über.
Marcel Hegetschwiller, www.kgv.ch – Archiv der Zürcher Wirtschaft, Ausgabe 09/2020
Im klassischen Präsenzunterricht gibt die Lehrperson das Lernmedium oft vor und damit auch den Lernpfad. Mit den digitalen Medien ist einzeln oder im Verbund sich Lerninhalte zu erarbeiten. Dies ist zudem nicht mehr an Schulstunden gebunden. Nachfolgend der komplette Bericht aus dem das Zitat und weitere Gedanken stammen.
Auszug der Züricher Wirtschaft September 2020, Seite 5 Quelle: https://www.kgv.ch/zuercher-wirtschaft/archiv aufgerufen am 18.10.2020
Lernen im digitalen Zeitalter gibt es doch noch vieles. An der eEducation-Fachtagung vom November 2017 hat Lisa Rosa eine Keynote über „Lernen im digitalen Zeitalter“ gehalten. Ihre Präsentation dazu stellt sie öffentlich zur Verfügung (Link) beziehungsweise diese ist hier gerade eingebettet.
Ein paar Zusammenfassende Gedanken aus der Präsentation sind nachfolgend zu finden.
Was wird heute gebraucht?
Lernen lernen können
Personalisiert lernen können
Problemlösend denken können
Überfachlich denken können
Systemisch denken können
Historisch denken können
und in anderen Worten die 4K’s > Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration
digitales Zeitalter > Denkmodell: Rauskriegen lernerzentriert, erforschend, problemorientiert, perspektivisch, kontextualisiert, im Austausch, ergebnisoffen, persönlicher Sinn
Projektunterricht
nicht (vor)geben Stoff, Inhalte, Fragen, Lernziele, Ergebnisse
(vor)geben Begegnung mit komplexen Gegenstand, Aufgabe: „Was ist er für dich?“, Strukturen, Prozessorganisationen, Werkzeuge, Methoden, Medien, (Über-)Angebot an Infomaterial und Kommunkationsmöglichkeiten, Moderation und Coaching
Lehrerrolle
Die Lehrerrolle wird zum Moderator & Coach statt Stofflieferant & Klausurtrainer
Strukturplanung des gesamten Prozesses (7 Phasen-Modell)
Bereitstellen der Ressourcen
Gruppen- und Plenumsgesrpäche moderieren
Fragen und Arbeitsvorhaben entwickeln helfen
Einzel- und Teamberatung
Peer-learning anleiten
Kontrolle der Umgebung statt der Mensch/Köpfe
Nicht der Gegenstand, der „Stoff“ oder gar das Material wird didaktisiert – sondern die Lernumgebung, die Strukturen und Prozesse.
Die Wochenzeitung WOZ, hat einen Artikel verfasst mit der Überschrift „Schlechte Noten am Samstagabend“ und weitere spannende Gedanken. Hier geht es zum Artikel mit verschiedensten Thematiken. Sollte der Link nicht bez. nicht mehr funktionieren, ist hier das PDF davon.
BigBlueButton ist ein Web Konferenzsystem, weitere Informationen unter www.bigbluebutton.org
Es besteht auch die Möglichkeit dieses zum Beispiel vollständig in Moodle zu integrieren. Dies hat den Vorteil, dass die evtl. bereits gewohnte Umgebung genutzt werden kann und der Zugang nur mit einem Moodle Login möglich ist und sich nicht einfach jemand einwählen kann.
Die Methode mit Scaffolding zu arbeiten lernte ich im Zusammenhang von sprachsensiblen Unterricht kennen. Scaffoling bedeutet das (Bau)gerüst, welche helfen sollen etwas zu Bauen. Es gibt verschiedene Punkte die Scaffoling charakterisieren:
Temporär Scaffolding ist zeitlich begrenzte Unterstützung, die einem Lerner hilft, neue Konzepte, Begriffe, Wissen etc. zu erschliessen
Das „Wie“ steht vor der „Was“ Mit Scaffolding erfährt der Lerner, wie er etwas machen kann (nicht nur was er machen soll), sodass er ähnliche Aufgaben später alleine bewältigen kann
Zukunftsorientiert Was ein Lerner heute mit Unterstützung schafft, kann er morgen alleine bewältigen
Beispiele sind … dies ist derzeit noch nicht ausgearbeitet…
Mit dem Titel „Wann nicht jetzt wann dann?“ hat Daniel Brodbeck ein Referat im 2019 gesprochen. Aktuell werden viele digitale Wissensbausteine verfilmt was ein Schritt in Richtung Flipped Classroom ist, was auf verschiedene Fragen welche Lehrpersonen beschäftigen sinnvolle Antworten liefern kann.
Fragen welche sich wohl schon viele Lehrpersonen im Unterricht gestellt haben:
Wie kann die Heterogenität in einer Klasse berücksichtigt werden?
Wie kann Lernen in unterschiedlichen Tempo stattfinden
Wie können lernende verpasste Unterrichtseinheiten nachholen?
Wie erhalten Lernende Feedbacks zu Ihren Lernprozessen?
Wie kann das Prüfen von Wissen / Kompetenzen effizienter gestaltet werden?
Wie kann die Motivation beim Lernen erhöht werden?
Aus dem Referat kamen vier Elemente heraus, welche diese Fragen beantworten lassen.
Digitale Lernlandschaft Onlineplattform bez. Modulwebseite die während ganzer Zeit 24/7 zur Verfügung steht.
Kompetenzraster Gibt Überblick was gemacht wurde bez. was noch zu tun ist.
Projektarbeiten Individuelle Projektarbeiten holen die Lernenden da ab wo sie stehen.
Digitales Lernjournal Begleitung der Lernenden, Ziele werden notiert, ausgewertet und Reflektiert
Flipped Classroom zusammengefasst, dass die Wissenbausteile Zuhause erarbeitet werden können und werden mit zum Beispiel Lernfilmen zu einzelnen Themen. Die wertvolle Unterrichtszeit steht dann für Fragen und der Projektbegleitung zur Verfügung.
Hinter einer „guten“ Aufgaben steckt viel Inhalt drin, der gut zusammenpassen muss. Dieser Beitrag hilft den Blick zu schärfen auf was es ankommt beim formulieren von Aufgaben. Der Inhalt stammt hauptsächlich aus der Publikation die im Internet bei Researchgate.net publiziert ist.
Das Conceptmap zeigt die ausgearbeiteten Gütekriterien für Lernaufgaben und mögliche Handlungsschritte (Quelle: Scheuch, Martin. (2017). ZUGÄNGE 2017: Sonderausgabe des Forschungsberichts der Hochschule für Agrar-und Umweltpädagogik – Forschung zu kompetenzorientierten Lernaufgaben in landwirtschaftlichen Fachschulen. )
Die folgende Abbildung zeigt die „Lineare“ Vorgehensweise zur Gestaltung von Lernaufgaben (Step-by-Step). Die hier klare Form dient zum Beispiel für die Aufbereitung von Aufgaben und wird so kaum dem gegenüber so visualisiert.
„Lineare“ Vorgehensweise zur Gestaltung von Lernaufgaben (Quelle: Scheuch, Martin. (2017). ZUGÄNGE 2017: Sonderausgabe des Forschungsberichts der Hochschule für Agrar-und Umweltpädagogik – Forschung zu kompetenzorientierten Lernaufgaben in landwirtschaftlichen Fachschulen. )
Eine „gute“ Aufgaben haben verschiedene Inhalt, grob gesagt sollten folgende Elemente darin vorkommen:
Betriebliche bez. berufliche Situation (grau)
Reales Problem, konkrete Problemstellung (grün)
Handlungsprodukt (blau)
Rollenzuweisung (weiss)
Musterbeispiel einer Aufgabe (Quelle: Scheuch, Martin. (2017). ZUGÄNGE 2017: Sonderausgabe des Forschungsberichts der Hochschule für Agrar-und Umweltpädagogik – Forschung zu kompetenzorientierten Lernaufgaben in landwirtschaftlichen Fachschulen. )
Diese Gedanken hoffe helfen dir beim formulieren der zukünftigen Aufgaben.
Nicht vollständige Schlagwörterliste aus den Grafiken für eine optimierte Suche:Lernaufgabe, Kompetenz, Lernergebnisse, Lernsituation, Handlungsablauf, Vertiefungsaufgabe, Lernmethoden, Lehrmethoden, Lernprodukte, überprüfbare Lernproduktee, Beispiel, Beschreibung, Arbeitschritte
